Пятница
29.03.2024
18:08
Приветствую Вас Гость
RSS
 
Сайт учителя начальных классов
Главная Регистрация Вход
Каталог статей »
Меню сайта

Категории раздела
Мои статьи [5]
уроки русского языка [4]
уроки математики [0]
уроки литературного чтения [0]
уроки окружающего мира [0]

Наш опрос
Кто вошел на сайт?
Всего ответов: 917

Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Главная » Статьи » Мои статьи

Практическая работа как средство формирования познавательной самостоятельности на уроках технологии в 4 классе

Введение

        Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной познавательной деятельности. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как теоретической, так и практической деятельности в их взаимосвязи. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников приемов познавательной деятельности, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

        Проблема не утратила своего актуального значения в настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. Целый ряд работ убедительно свидетельствует: теоретические виды деятельности занимают ведущее место не только в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь, успешному овладению новыми действиями помогают действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными.

       На уроках технологии основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом – освоению приемов практической работы по обработке материалов. Методика обучения представлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки и интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь.  

      Сегодня необходимо создание новой системы трудового обучения, в которой будут тесно переплетаться не только практическая часть способов работы, но и умственная, познавательная.

      Таким образом, нами сформулирована тема исследования «Практическая работа как средство формирования познавательной самостоятельности на уроках технологии в 4 классе».

Цель исследования: определение условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся на уроках технологии через организацию практической работы.

Объектом исследования является практическая деятельность учащихся 4 класса на уроках  технологии.

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся в рамках практической деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1.   Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Выявить особенности организации практической работы на уроках технологии в 4 классе.

3. Разработать систему занятий по формированию познавательной самостоятельности через организацию практической работы.

4. Обобщить теоретические материалы, сделать выводы.

Гипотеза исследования: практическая работа на уроках технологии будет успешной если:

- содержание заданий будет соединять в себе практическую и интеллектуальную деятельность в единстве;

- способы руководства деятельностью будут направлены на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения;

- система учебных заданий будет построена на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным. 

        Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

      Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

      Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методы исследования.

     В первой главе «Педагогические условия использования практической работы в учебно-воспитательном процессе»  рассматривается роль практической деятельности на уроках технологии, направленной на развитие познавательной самостоятельности  учащихся.

     Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности на уроках технологии в 4 классе» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, приемы внедрения практической деятельности как средства повышения познавательной самостоятельности  на уроках технологии в 4 классе

    В заключении изложены основные выводы по исследованию, намечены направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

  Глава 1 Педагогические условия использования практической работы в учебно-воспитательном процессе в младших классах

 1.1   Теоретическое обоснование понятия «практическая работа»

      Планируя структуру урока, переходы от одного этапа к другому, виды заданий и способы их подачи, необходимо прежде всего заботиться о том, чтобы последовательно развивалось основное содержание урока и решались поставленные задачи. Каждый этап несет на себе определенную смысловую и эмоциональную нагрузку, а вместе они должны быть связаны в единое, логически стройное целое. Практическая работа на уроках технологии занимает основную часть. Диапазон практической деятельности учащихся на уроке необычайно широк: он включает в себя разнообразную деятельность  по конструированию продукта труда, планированию трудового процесса,  организации рабочего места, проведению технологических операций, осуществлению самоконтроля.

      Практическая работа – это применение знаний на практике. В психологии И.П.Подласого: «Практика – это критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения»[20, 201]. Автором предлагается практическая реализация принципа связи теории с практикой, основанной на творческом соблюдении правил, впитывающих в себя теоретические выводы:

1.       Обучайте так, чтобы учащийся понимал и чувствовал, что обучение является для него жизненной необходимостью.

2.       Связь «знания – жизнь» необходимы.

3.       Постоянно раскрывайте диалектическую связь теории с практикой.

4.       Рассказывайте учащимся о новых современных технологиях.

5.       Приучайте учащихся проверять и применять свои знания на практике.

6.       Побуждайте учащихся к самостоятельной работе по приобретению знаний, используйте связь обучения с жизнью как стимул к самообразованию. [20, 98]

        Главное направление реформирования школы  педагогической мысли – «связь школы с жизнью, обучение на основе производительного труда» - в дидактических исследованиях значительно активизировало развитие дидактического знания, проявило гуманистические позиции ведущих ученых. В реализации принципа связи теории с практикой усматривалось преодоление таких негативных следствий обучения, как формализм знаний, авторитаризм. Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как направленность на обеспечение «жизненности» знаний, развития способностей и дарований каждого ученика, чтобы в любой деятельности он мог приложить не только свой «творческий ум», но и «золотые руки» (М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, М.Н.Скаткин). Обращает на себя тот факт, что в научном и практическом педагогическом обороте находилось множество понятий: «связь обучения с жизнью», «связь обучения с трудом», «соединение  обучения с общественно полезным трудом». Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А.Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно шире,  чем связь обучения и труда. Она имеет множество видов, каждый из которых отличается своими специфическими особенностями. В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали «единство теории и практики» как методологическую основу дидактики (З.И.Васильева, Ш.И.Ганелин, А.К.Громцева) и как принцип образования (М.Н.Скаткин). Правильное решение проблемы соотношения теории и практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному, физическому и нравственному развитию учащихся. Как правило, при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль теории. При этом отмечалось, что практика иногда предшествует изучению теории, иногда «идет с ней в ногу».

       Другой термин – «связь обучения с жизнью» также трактовался с разных точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться связь: политика, хозяйство и производство, наука, литература и искусство. Предлагались критерии отбора жизненного материала: он должен помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер. Понятие «жизнь» включало в себя «широкую практику коммунистического строительства», «жизнь страны  в целом», «жизнь местного края», «жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику». Термин «связь обучения с труда» рассматривался  в аспекте дидактической проблемы связи теории с практикой в обучении. Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства, организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и производственных задач, овладеть отдельными видами квалифицированного труда. Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что идея связи «на каждом шагу» так же порочна, как и идея сосуществования обучения и труда: нарушается логически структура учебного предмета и всего обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением, политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся.

        Отличительная особенность уроков технологии состоит в том, что они базируются на практической деятельности, а известно, что практические действия с предметами обеспечивают ребенку прежде всего чувственное (сенсорное) познание действительности. Формирование сенсорного опыта происходит более успешно в тех случаях, когда ребенку приходится практически использовать чувственно воспринимаемые качества предметов и материалов для решения конкретных задач. Характер ориентировочных действий человека существенно меняется в зависимости от поставленной задачи. Скажем, для простого узнавания предмета достаточно самого поверхностного его восприятия. А если будет стоять задача его воссоздания? В этом случае даже то, в каком именно виде должен быть воссоздан объект, определяет глубину и особенности его восприятия. Например, для того чтобы нарисовать башенный кран, достаточно обратить внимание на такие характерные элементы конструкции, как стрела и кабина. Но чтобы изготовить модель того же крана из деталей «Конструктора», ребенок при восприятии объекта должен будет учесть то, что все детали к чему-то прикрепляются. Если он не обратит внимание на платформу как основную несущую деталь, то работа не получится. Если же ученику нужно сконструировать модель, которая не просто отражает внешние черты крана, а передает некоторые элементы его действия, - понятно, что такая задача коренным образом меняет характер восприятия объекта.

       Педагоги и психологи отмечают в практической деятельности еще одно важное обстоятельство: оперируя предметами, человек может нагляднее «увидеть» многие абстрактные связи и понятия. То, что с трудом решается «в уме», можно по возможности смоделировать на предметах. Смысл этих действий состоит в том, что человек просто использует объективно существующую закономерность: мыслительная деятельность облегчается, если она сопровождается моторной, практической деятельностью. Таким образом, сугубо интеллектуальные задачи с помощью практических действий становятся более доступными. С другой стороны, подключение практической деятельности позволяет значительно повысить степень сложности заданий и активизировать их умственное развитие.

       Чтобы практическая деятельность имела образовательный и развивающий характер, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. Точно также не требуется мышления для ответа на вопрос: «Сколько будет дважды два?» Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции [9, 34].

       Задачей практической деятельности в школе является не производство полезных предметов, а углубление общего образования. Что хорошо для рабочего, от которого требуется за определенный промежуток времени изготовить как можно больше деталей, то совершенно не годится для школьника, для которого практическая деятельность является прежде всего средством углубления понятия. Для него эта деятельность должна не исключать «лишние» вопросы, а наоборот стимулировать их.  Практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных ученику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия,  в том числе и умственные. Инструкции, прямые указания учителя в данном случае будут эффективным средством, стимулирующим познание. Содержащаяся в них информация должна объективно моделировать  такую ситуацию, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто делать поделку.

       Чтобы правильно организовать практическую работу, направленную на формирование познавательной активности и самостоятельности, необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников.     

 1.2.            Психолого-педагогические особенности учащихся 4 класса.

      То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связаны с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Для правильного управления процессами развития педагоги в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию. Для педагогики начальной школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие ребенка в дошкольном  и младшем школьном возрасте.  

      Возраст от 10 до 12 лет называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию. Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития ребенка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное.

      В 4 классе школьники переходят к систематическому изучению разных основ наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений, доказательств, понимание абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. В возрасте от 10 до 12 лет происходит существенная перестройка всего организма. Это период бурного и в то же время неравномерного физического развития, когда происходит усиленный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет интенсивный процесс окостенения скелета.

     В этом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Если ученик раньше охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма вызывает у учащегося скуку, равнодушие. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами, протестует, когда учитель требует точного воспроизведения. В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление школьника. Содержание и логика изучаемого материала, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, сравнивать, делать обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности данного возраста – нарастающая способность к абстрактному мышлению. Конкретно-образные компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (развивается способность к конкретизации, иллюстрированию).

       В этом возрасте восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Существенные изменения претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управляя ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой – обилие впечатлений, переживаний, активность и импульсивность часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Интересное дело, интересный урок способны захватить школьника, и он будет с увлечением работать продолжительное время.

       В этом возрасте школьники охотно трудятся. Участвуя в процессе труда, они обогащают теоретические знания, труд для них становится новым источником знаний, приобретают практические умения и навыки. Труд дает возможность формировать у учащихся навыки самостоятельного планирования, что непосредственно связано с развитием самостоятельности мышления. Поэтому  важно, чтобы школьники не всегда получали готовые указания о способах выполнения и последовательности отдельных трудовых операций, а устанавливали это самостоятельно. В коллективном труде у школьников формируются ценные качества личности: целеустремленность, настойчивость, инициативность.

      Таким образом, развитие школьника – очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении жизни.

 1.3. Организация практической работы на уроках технологии, направленная на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

      Урок технологии является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребенка. Именно практическая деятельность позволяет ему «переводить» сложные абстрактные действия из внутреннего плана во внешний, делая их более понятными.

     Рационально-логические задания предполагают достаточно жесткий и однозначный анализ конструкции и установление совершенно определенной, единой логики работы. К таким заданиям можно отнести: аппликации-головоломки, объемное конструирование, задачи на симметричное вырезание, переплетные работы, расчетно-измерительные построения. Главное в таких работах – проанализировать конструкцию, выявит какому принципу подчинено взаиморасположение деталей, установить способы работы. Эти задачи решаются рассудочным путем. Творчество, которое здесь проявляют ученики, будет преимущественно интеллектуального свойства.  

     Эмоционально-художественные задания предполагают поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего эмоциональное состояние или какую-либо художественную идею. В таких работах нет места жесткой регламентации, они не могут быть выполнены по единому плану. Каждое изделие «сочиняется» путем творческого комбинирования материалов, и по ходу работы направление поиска может меняться. Выполняя задания эмоционально-художественного плана, ребенок по возможности самостоятельно определит цвет, форму отдельных деталей своего изделия, их общую композицию. Он также самостоятельно может подобрать материал и наиболее подходящие способы его обработки. Всеми этими средствами он пытается выразить какую-то идею, передать настроение, отношение, создать образ. Например, для выполнения художественной композиции «Птицы прилетели!» актуальными будут такие знания и представления: как оживает природа с наступлением весны, как прилетают птицы, как они ритмично выстраиваются в полете. Учитель может использовать различные наглядные материалы, диафильм или видеофильм, демонстрирующий птиц в полете, чтобы дети получили представление о выразительности и разнообразии летящих силуэтов, об упорядоченном и ритмичном построении их во время полета. Во вступительной беседе можно использовать художественные произведения, которые помогут ребенку создать замысел. Под этот замысел ученик и будет подбирать материал, находить подходящие способы его обработки. Для какого-то образа деталь из бумаги нужно отрезать, для другого – оторвать, а для третьего смять в комочек. Технологии и приемы работы используются творчески и осмысленно.

       Некоторые уроки предполагают соединение рационально-логического и художественного начал. Например, вырезание снежинки из бумаги развивает пространственное мышление учеников, их умение анализировать конструкцию. В то же время в ней сама природа соединила строгий математический расчет с изяществом линий, гармоничностью и изысканностью рисунка, которые создают яркое художественное впечатление. При изготовлении игольницы в обложке учитель заостряет внимание детей на том, что предполагаемая конструкция игольницы очень удобна для хранения игл в дороге. Изделие плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек. Но имея одни и те же размеры обложки (6х8см) игольница может раскрываться по длинной или по короткой стороне, развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров на уроке уместны. Самостоятельные вычисления в данном случае помогут лучше разобраться в конструкции, привлекут внимание к тому, что форма и величина всех элементов взаимосвязаны.

       Уроки ознакомления с новыми приемами работы предполагают, что большая часть времени на них будет уделена демонстрации и поэтапной обработке конкретных практических действий. Подобные уроки проводятся в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то трудоемкие, но нужные и применяемые во многих работах практические приемы.

       Уроки художественного типа предполагают, что преобладающей является творческая деятельность учащихся. Понятие «творчество» следует отнести к одному из самых распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. Творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике. Это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности. Учебное творчество обычно не имеет новизны, школьники открывают уже известное человечеству в целом. Говоря о творчестве, следует прежде всего обратить внимание на такие работы, в которых младший школьник активно разрабатывает изделие, сообразуясь с поставленной задачей. Именно задача создает определенную установку на творческий поиск, заставляет его мыслить, искать нужные способы действий, а не просто механически копировать. Творческая деятельность органически включает в себя постановку и решение проблемных ситуаций. Например, учитель показывает, как из квадрата бумаги изготовить форму, похожую на цветок тюльпана, при этом ученики сравнивают полученное изделие и образ реального цветка. Затем учитель предлагает самостоятельно определить и выполнить дополнительные сгибы, чтобы полученная форма более напоминала нераспустившийся цветок. В качестве наглядности не дается никакого образца и не показываются способы работы, а демонстрируется только реальный бутон, глядя на который ученики сами должны подумать, как из более широкой формы сделать узкую. В этом случае школьники приобретают необходимые знания: об образной природе оригами, о способах получения некоторых форм в этой технике, о разнообразии форм природы, причем не в готовом  виде, а совершая своеобразные творческие «открытия».

Художественное творчество – это создание ребенком оригинального образа и воплощение этого образа путем самостоятельного подбора необходимых средств. Такой урок исключает работу по образцу. Вместе с тем необходимо помочь ученикам, во-первых, вызвать в воображении соответствующий образ и, во-вторых, найти подходящие способы его воплощения. С этой целью на уроке используются образцы-аналоги не для копирования, а для демонстрации возможных вариантов творческого решения поставленной задачи. На этих образцах учитель разъясняет, что именно требуется искать, как это можно сделать, какие практические действия можно предпринять. Например, в композиции «Праздничный салют» образцы предлагаются для того, чтобы пробудить фантазию, активизировать имеющиеся знания. Они показывают настроение праздника, торжественное и радостное состояние. Таким образом в сознании ребенка формируется цель работы: выразить настроение через создание адекватного художественного образа. А уж под этот образ ученик сам подбирает соответствующие средства, материалы и способы работы.

        Художественно-комбинаторные задания больше напоминают своеобразную игру с материалом, поиск незапланированных художественных эффектов, использование неожиданных средств. Эта работа очень важна для учащихся, поскольку в высшей степени способствует разработке гибкости и оригинальности мышления. Выполняя такие задания, школьники ориентируются на какой-то замысел, но он специально задается в общем виде. Подобные задания обычно связывают с разработкой  чего-то необычного, диковинного, несуществующего, чтобы не сковывать фантазию. Например, конструируя «игрушки-небывальщины» дети могут сочинять их непосредственно по ходу работы. Необходимо стимулировать такую творческую работу и поощрять любые оригинальные решения.  

        Таким образом, правильно построенная практическая работа служит средством формирования познавательной самостоятельности младших школьников.

 

 

 

Категория: Мои статьи | Добавил: учитель (03.01.2012)
Просмотров: 8096 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа


Поиск

Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz